Le télé-enseignement : la voie de l’avenir pour le Cégep AT?

Le télé-enseignement : la voie de l’avenir pour le Cégep AT?

 

Par Miguel Charlebois

 

Au cours des dernières années, les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont pris une place considérable dans le monde de l’éducation. Depuis quelques sessions, la direction de notre collège a pris un tournant sans équivoque vers l’une de ces technologies : le télé-enseignement. Pour elle, il s’agit de la voie de l’avenir à emprunter aussi rapidement que possible afin de se positionner avantageusement sur le « marché » de l’enseignement à distance. La formation à distance par télé-enseignement aurait déjà démontré ses qualités pédagogiques, mais surtout économiques, et en ces temps difficiles, les cégeps et universités auraient tort de ne pas développer une expertise dans ce domaine. À ces arguments, la direction ajoute celui de la survie des programmes en difficulté et des campus. Le télé-enseignement permettra de maintenir une offre de cours pour les petites cohortes et empêchera certains jeunes de retarder leur diplomation. Bref, le télé-enseignement serait une véritable bouée de sauvetage pour notre cégep!

Les raisons évoquées par la direction pour développer le télé-enseignement dans notre institution méritent pourtant d’être scrutées avec plus d’attention et de pragmatisme. Avant de se lancer tête première dans cette aventure, il aurait fallu  réfléchir collectivement sur cette question et  bien peser le pour et le contre afin de mieux déterminer si le jeu en valait  la chandelle. Malgré que la machine semble déjà bien emballée et prête à démarrer sur les chapeaux de roue, cet article propose tout de même une réflexion sur les arguments en faveur du télé-enseignement et de l’intégration des technologies dans un contexte d’enseignement à distance. Pour ce faire, un certain nombre d’ouvrages portant sur l’enseignement à distance en tout genre (massive online open courses (MOOC), e-learning, télé-enseignement, etc.) de même que sur l’intégration globale des technologies dans l’enseignement ont été consultés.

 

État des lieux

Le télé-enseignement se développe très rapidement depuis le début du 21e siècle. Son principal avantage consiste à rendre un cours accessible à des milieux éloignés des centres d’enseignement, facilitant ainsi l’accès aux études pour celles et ceux qui n’ont pas les moyens financiers et logistiques de venir s’installer là où la formation est donnée. Ce faisant, il permet un recrutement élargi qui a pour effet d’augmenter significativement le nombre d’inscriptions aux formations offertes. L’engouement pour les nouvelles technologies et leur développement constant ne sont pas étrangers à la montée du télé-enseignement. De nombreux outils informatiques contribuent à rendre l’enseignement à distance plus efficace.

Ainsi, le télé-enseignement s’est taillé une place au sein de notre collège : « […] de la session automne 2009 à la session automne 2013, 25 enseignants ont déployé des moyens pédagogiques TIC afin de dispenser leur enseignement en utilisant la vidéoconférence et la visioconférence (VIA). De ce nombre, on compte 8 enseignants ayant donné un cours dans le cadre d’un DEC, 13 ayant donné un cours dans le cadre d’une AEC et 4 dans le cadre d’ateliers à la formation continue. En tout, 1317 élèves ont suivi 1699 heures de formation où intervenait l’utilisation pédagogique de nombreux outils TIC, dont principalement la vidéoconférence et la visioconférence (VIA). »[1]

Cette nouvelle orientation a bien sûr suscité un certain nombre de débats et de discussions avec la direction, ce qui a permis de convenir d’une entente locale jetant les balises pour encadrer l’intégration de ce mode d’enseignement entre nos murs. L’entente « techno-pédagogique » engageait notamment la direction à s’assurer d’une participation volontaire des enseignantes et enseignants qui donneraient des cours en vidéoconférence, d’un soutien technique adéquat et d’une compensation financière en reconnaissance du temps de préparation requis pour l’adaptation d’un cours vers sa forme télé-enseignée.

Récemment, la baisse des effectifs étudiants a remis à l’avant-plan le télé-enseignement qui semble avoir été retenu comme LA solution par nos gestionnaires. Pour intégrer cette pratique à plus grande échelle, la direction a choisi de reconsidérer son interprétation de l’Annexe VII-3 de la convention collective. Cette annexe stipule qu’« après consultation de la Commission des études et des départements concernés et après avoir soumis la question au CRT, le Collège peut mettre en œuvre l’expérimentation de nouveaux modèles d’organisation de l’enseignement qui utilisent les technologies de l’information et des communications (TIC), notamment le télé-enseignement, pour favoriser l’accessibilité aux études supérieures d’ordre collégial.» Depuis l’année dernière, la direction des études affirme que le télé-enseignement n’est plus un nouveau modèle d’organisation de l’enseignement puisque des expérimentations ont déjà eu lieu dans le passé. Ainsi, selon son point de vue, il n’est plus nécessaire d’amener les projets de télé-enseignement devant les instances mentionnées par la convention collective.

L’intégration du télé-enseignement dans notre cégep se poursuit en contournant habilement un principe fondamental de l’entente techno-pédagogique et des recommandations de nos experts institutionnels en nouvelles technologies : la volonté des enseignantes et des enseignants. Pour obtenir une participation volontaire des départements concernés (i.e. comprenant des groupes-cours comptant trop peu d’étudiants), l’organisation pédagogique pose un faux dilemme : augmenter l’offre de cours en télé-enseignement ou diminuer l’offre de cours, voire fermer le programme sur l’un ou l’autre des campus. À la dernière session, l’organisation pédagogique a sommé le département de mathématiques d’offrir le cours de calcul intégral en télé-enseignement sous la menace d’engager un professeur qui serait prêt à tenter l’expérience en cas de refus du département. Elle a aussi rencontré les professeurs de Sciences humaines pour leur proposer de faire du télé-enseignement ou de retirer un certain nombre de cours dans les grilles-programmes sur les campus, faisant porter aux professeurs l’odieux des conséquences subies par les étudiantes et les étudiants.

Devant ce dilemme, beaucoup de départements auront le réflexe de considérer la survie de leur programme ou les conséquences sur la diplomation des élèves. Ainsi, les professeurs plieront, accepteront l’alléchant dégrèvement proposé par l’administration afin de développer des cours télé-enseignés. D’autres départements peuvent y voir l’occasion d’effectuer des gains en proposant des cours en télé-enseignement qui pourraient remplacer ceux traditionnellement dispensés par d’autres disciplines moins conciliantes à l’égard de cette transformation des méthodes d’enseignement. La volonté de voir le télé-enseignement se développer est à ce point affirmée chez la direction qu’on peut se demander si un certain favoritisme ne risque pas de s’installer à l’avantage des enseignantes et des enseignants ou des départements disposés à donner des cours télé-enseignés.

Ainsi, la direction agit  en contradiction avec la convention collective et sans respecter les recommandations des spécialistes des TIC de notre institution. En effet, leur bilan recommande que « le développement pédagogique TIC doit s’effectuer selon une approche institutionnelle globale, porté par une vision commune des objectifs à atteindre et mis en œuvre dans une démarche réflexive. Il doit également être mis en œuvre de manière concertée par toute la communauté collégiale »[2]. Étrangement, ni les étudiantes et les étudiants ni les enseignantes et les enseignants n’ont été formellement consultés au sujet d’une plus grande offre de cours en télé-enseignement, à croire qu’ils ne font pas partie de la communauté collégiale.

 

Technophobe ou technophile?

Les détracteurs et les détractrices du télé-enseignement se feront sans doute traiter de technophobes résistant au changement. Ces profs-dinosaures déconnectés monteront toujours aux barricades lorsqu’on leur proposera une technologie qui change un tant soit peu leurs méthodes confortables mais désuètes qui ne collent plus à la réalité des étudiants du 21e siècle. Or, il semble que l’introduction de nouvelles technologies, lorsqu’elles offrent de véritables améliorations à l’enseignement, ne soulève pas tant de résistance de la part du corps professoral.

Le passage à la plate-forme Omnivox-Léa ou l’utilisation de Moodle, par exemple, constituent des outils fort appréciés qui ont un réel effet facilitateur pour la transmission d’informations et la communication avec les étudiantes et étudiants. La plate-forme Google drive, permettant de travailler sur des documents collaboratifs, offre des perspectives particulièrement intéressantes dans le cadre du travail d’équipe, que ce soit pour les élèves ou entre collègues. Le logiciel Compilatio, dont le cégep a pourtant abandonné l’utilisation, représente un puissant moyen pour combattre le plagiat. Plusieurs enseignants l’avaient intégré à leur pratique, mais le collège refuse d’en actualiser l’utilisation malgré les sommes dont il dispose pour développer les nouvelles technologies. Dans les faits, les professeurs qui refusent de s’adapter aux avancées technologiques de leur discipline ou du domaine de l’enseignement sont très peu nombreux.

Les profs ne sont donc pas si technophobes… pourquoi alors sont-ils si récalcitrants au télé-enseignement? Peut-être parce que ce dernier change profondément la nature du contact direct avec l’étudiant qui constitue, pour plusieurs d’entre nous, le fondement même de notre vocation. Selon la formule actuellement proposée par la direction, les séances en présentiel sont réparties sur deux campus donnant lieu à un enseignement en visio-conférence alterné. Ainsi, pour le groupe à distance, le contact demeure entièrement tributaire d’une technologie qui fonctionne adéquatement : tout problème de réseau, de microphone, de caméra, de disponibilité d’un local spécialement aménagé vient instantanément compromettre la séance d’enseignement. Quant à la gestion d’une classe à distance, tout enseignant-e d’expérience reconnaîtra qu’on ne peut s’assurer de la même attention et de la même participation d’une salle de classe retransmise sur écran…

L’essentielle présence physique de l’enseignante ou de l’enseignant en classe est avancée par plusieurs spécialistes des enjeux en éducation. C’est entre autres le cas de Normand Baillargeon qui, s’appuyant sur les travaux de Dreyfus, explique que « la présence incarnée du professeur ou de la professeure, avec ses nuances et sa sensibilité aux contextes transmis et perçus, est indispensable pour accéder […] au monde vécu par la personne qui apprend et devient capable de distinguer, dans une situation, ce qui est pertinent de ce qui ne l’est pas. »[3]

 

Ni tout à fait noir, ni tout à fait blanc : une question de contexte

Il est impensable d’implanter massivement le télé-enseignement sans tenir compte du contexte de son application. On ne peut nier que dans certains cas, des projets d’enseignement à distance ont mené à des résultats positifs. Lorsque nous avons affaire à des étudiantes et à des étudiants adultes autonomes, disciplinés et déterminés à diplômer, le télé-enseignement peut fonctionner et constitue même, pour certains apprenants et apprenantes, une formule à privilégier. C’est par exemple le cas de certains adultes effectuant un retour aux études, souvent des parents, qui préféreront le télé-enseignement à une migration temporaire vers un centre de formation[4]. Ceux qui apprécient ce mode d’enseignement « évaluent effectivement de manière positive cette possibilité d’organiser les temps, les contenus et les modalités de travail, en fonction des disponibilités et contraintes et en fonction des besoins personnels de formation. »[5] Mais même dans des situations qui s’y prêtent, le télé-enseignement n’est pas sans effet sur la réussite académique.

Les études consultées sur le sujet le soulignent : « Suivre ces cours à distance demande ainsi un degré important d’autonomie. Cependant, tous les apprenants ne sont pas autonomes lorsqu’ils s’inscrivent dans un programme d’enseignement à distance. Les apprenants peu autonomes ont donc besoin d’être accompagnés par les enseignants pour acquérir et développer la capacité d’autonomie […] ces apprenants s’adaptent mieux à un enseignement à distance avec beaucoup de dialogue et une structure plus ou moins souple.»[6] Une autre recherche menée auprès d’étudiants ayant suivi une formation à distance mentionne que   « [p]ourtant, face à cette liberté, le manque de structuration des contenus de la formation, l’affaiblissement du contrôle des apprentissages par un intervenant pédagogique et l’absence d’une confrontation bienveillante aux performances des pairs, sont trois aspects vécus comme une possibilité de perte de repères, un facteur de désorientation et de démotivation. Dans ce cas, la désorientation cognitive peut venir renforcer, au plan émotionnel, un sentiment d’isolement. »[7] Bien que nous n’en sommes pas à dispenser des formations entièrement à distance, ces constatations méritent d’être prises en compte.

Ajoutons que les études sur le télé-enseignement et autres formes d’enseignement à distance sont nombreuses à soulever le problème du taux d’abandon très élevé. Une étude sur la persévérance scolaire dresse un portrait peu encourageant des taux de diplomation de l’enseignement à distance : « […] À la Thailand’s Sukhothai Thammathirat Open University, sur une période d’observation de cinq ans, le taux d’achèvement des études atteint 17 %, alors qu’à l’Indira Gandhi National Open University, il atteint 22 %. À la British Open University, nous observons un taux d’achèvement des études de 45 % sur huit ans et de 48 % sur dix ans. En France, le Centre National d’Éducation à Distance (CNED) diplôme moins de 20 % de ces étudiants dans certaines disciplines. Enfin, à l’Université de Genève, nous notons que le taux de réussite par discipline dans l’enseignement en face à face est deux fois supérieur à celui de l’enseignement à distance (61.3 % contre 29.3 %). […] » Plus près de nous, mis à part le taux d’abandon de 18.3 % à la TÉLUQ, celui-ci se situe plutôt entre 37,7% et 43,2% pour les autres institutions de formation à distance.»[8]

Nos étudiantes et nos étudiants sont-ils aussi autonomes et motivés qu’ils devraient l’être pour suivre ce genre de cours? L’intégration du télé-enseignement semble s’inscrire en contradiction complète avec les efforts de promotion de la réussite et de la diplomation déployés dans le milieu de l’éducation depuis les dernières années. En cherchant à implanter le télé-enseignement dans n’importe quel programme, pour n’importe quel cours qui nécessiterait de payer une enseignante ou un enseignant pour une classe trop peu nombreuse, nos administrateurs banalisent le télé-enseignement sans considérer les risques pourtant bien réels et connus des analystes. L’intégration de nouvelles technologies doit se faire avec prudence et rationalisme, sans tomber dans le piège « si c’est bon pour ce cours, c’est bon pour tous les autres ».

Dans un ouvrage collectif sur les défis actuels de l’enseignement, le professeur de psychologie spécialiste des TIC, André Tricot, est on ne peut plus clair à ce sujet : « Chaque fois que l’on développe une technologie en se disant qu’elle a un gros potentiel en termes d’apprentissage, on ne doit pas oublier que pour exporter cette technologie vers les salles de classe, il faut que la technologie soit compatible avec les élèves de cette classe, avec son enseignant(e), ses tâches, son temps, son espace, ses habitudes de travail, les matériels, les ressources, outils disponibles. Le paradoxe est le suivant : plus la technologie est riche, complexe, sophistiquée, et plus le risque d’incompatibilité est grand. […] Au cours des trente dernières années d’innovations « un peu au hasard », nous avons appris beaucoup de choses. Nous avons appris que les conditions d’intégration des nouvelles technologies à l’école dépendaient de leur utilité, de leur simplicité et de leur compatibilité avec ce qui se passe dans la classe »[9].

 

Un enseignement de qualité? Une solution peu couteuse?

Ne pouvant vendre le télé-enseignement en vantant uniquement ses avantages économiques, la direction insiste sur la qualité du télé-enseignement, garantie par les progrès technologiques récents. Elle affirmait même devant les enseignantes et les enseignants de Sciences humaines que le télé-enseignement était aussi bon, sinon meilleur, que l’enseignement traditionnel! Pourtant, là encore, la littérature scientifique émet de sérieux doutes : « […] la baisse des prix des matériels et des logiciels a […] engendré une banalisation de l’e-learning, tant dans les établissements que chez les étudiants. Aujourd’hui, l’e-learning peut donc se développer « sans contrainte financière majeure » dans la plupart des établissements traditionnels. Cependant, contrairement à ce que l’on aurait pu imaginer au début, l’e-learning ne dispense pas de recourir à un encadrement, au contraire : il est apparu nécessaire d’encadrer davantage les étudiants à distance. Conséquence, les coûts ont augmenté et se rapprochent aujourd’hui de ceux de l’enseignement traditionnel. […] Beaucoup d’universités, d’établissements de formation continue, de sociétés de soutien scolaire se sont lancés dans l’e-learning. Mais le bilan actuel est loin d’être éclatant : le nombre de formations ne décolle pas, le taux d’abandon est très élevé. Les supports d’enseignement restent très classiques. Et les nouveaux outils – podcast de cours, conférences en ligne – sont loin de tenir leurs promesses. »[10]

Bien qu’un cours télé-enseigné a pour effet de sauver les frais du salaire d’un enseignant pour un groupe d’étudiants peu nombreux et de surcroit, peut-être, des frais de déplacement pour cet enseignant, il existe d’autres dépenses qui devraient s’ajouter dans le calcul. Pour développer un nouveau cours en télé-enseignement, le collège s’engage à consacrer des ressources pour la réorganisation d’un cours et de son matériel et pour la formation de l’enseignante ou de l’enseignant qui le dispensera (jusqu’à 16 CI par session). Dans le cas où ce cours n’est donné que par le professeur initialement dégrevé et formé, les ressources allouées seront amorties, mais dans le cas contraire, le collège devra réinjecter des ressources à plusieurs reprises ou laisser les nouveaux profs convertir leur matériel sans dédommagement ou en leur refusant la formation.

Il ne faut pas oublier les coûts du matériel informatique et audio-visuel, extrêmement dispendieux et dont l’obsolescence, vite survenue, nécessitera de consacrer d’importantes sommes pour les « mises à niveau » technologiques. Le bilan TIC 2010-2013 soulignait d’ailleurs l’importance du volet technologique : « Les locaux de vidéoconférence destinés à la formation à distance doivent être à la fine pointe technologique et pratique pour l’enseignement (prises de courant, branchement filaire internet, imprimante, etc.) Une salle de conférence n’est pas une salle de cours, à moins d’être adaptée en ce sens.»[11] Par ailleurs, les frais de réseau du télé-enseignement sont aussi à considérer. Selon un document produit par le Service Centralisé de Visioconférence et de Collaboration du gouvernement du Québec, les frais de tarifications pour l’utilisation des services de visioconférence ne sont pas négligeables[12].

Il s’avère donc nécessaire, vu les sommes en jeu, de demeurer vigilant. L’intégration de nouvelles technologies dans l’enseignement implique des dépenses importantes dont les bénéfices sont, pour la plupart du temps, engrangés par des entreprises privées souvent disposées à user de leur influence pour décrocher les contrats, et ce au détriment des véritables besoins du système public. Pensons notamment à l’affaire des tableaux blancs interactifs : appel d’offre bâclé à l’avantage d’un ami de Jean Charest, mauvais achat à un prix trop élevé, mauvaise formation des enseignantes et des enseignants contraints d’en faire l’utilisation… Résultat, 240 millions de dollars de « ressources » destinées à l’éducation dilapidés[13].

Aux frais relatifs au matériel, il faut aussi ajouter les ressources qu’il faut consacrer au support technique. Vous n’êtes pas sans savoir que le service audio-visuel et les spécialistes des TIC sont surchargés à cause des plus récentes compressions budgétaires. Les enseignantes et les enseignants qui se lancent dans les expérimentations du télé-enseignement auront-ils tout le support nécessaire? Si la direction veut multiplier l’offre des cours en télé-enseignement, il faudrait augmenter significativement les ressources professionnelles et le personnel de soutien, ce qui ne se fera pas à coût nul. À ce sujet, le plus récent bilan sur l’intégration des TIC est très clair : « Les réductions budgétaires récurrentes imposées au réseau collégial ont, de manière générale, réduit la capacité de développement de notre établissement […] Ce contexte a non seulement mis une pression à la baisse sur le temps consacré à la coordination du développement pédagogique TIC, mais a également rendu plus exigeant ce mandat, en raison de la réduction des ressources dans tous les départements et services. […] Il sera fondamental de se pencher sur le modèle de gestion de ce développement afin qu’il concorde avec les moyens réels dont notre institution dispose en vue de réaliser la vision et les orientations qu’elle propose, et ce, en phase avec les besoins des élèves, des enseignants et du milieu »[14]. L’embauche récente d’une nouvelle conseillère TIC suffira-t-elle à combler ce manque de moyens? Cette nouvelle ressource permettra-t-elle de répondre à l’augmentation des besoins liée à la multiplication des cours télé-enseignés qu’espèrent nos administrateurs?

Apparemment, le télé-enseignement n’est pas une technologie aussi rentable qu’on cherche à nous le faire croire. En acceptant d’ouvrir des groupes peu nombreux de manière traditionnelle, tout porte à croire que la direction n’engloutirait pas plus de ressources, tout en s’assurant d’offrir une éducation de qualité pour les étudiantes et les étudiants de la région.

 

Pour la survie des campus et des programmes en difficulté…

Il semble que le besoin pressant de développer le télé-enseignement par la direction relève de la nécessité d’épargner les ressources qui nous sont attribuées, alors même que l’analyse des dépenses réelles liées à cette implantation rapide ne semble pas avoir été faite de façon rigoureuse. On mise donc sur cette stratégie pour assurer la survie des certains programmes sur les campus. Pourtant, utiliser le télé-enseignement pour sauver un programme en difficulté est un pari risqué. Il faut en effet se demander quel effet aura la multiplication des cours télé-enseignés sur la satisfaction des étudiantes et des étudiants à l’égard de l’enseignement offert par notre institution.

Avez-vous déjà suivi un cours à distance? Avez-vous déjà discuté avec quelqu’un qui a expérimenté le télé-enseignement à titre d’étudiant? De manière générale, les impressions qui en résultent sont plutôt tièdes : ce n’est pas une catastrophe, cette formule ne compromet pas la réussite des étudiants outre mesure. Mais disons que le cours à distance est un moindre mal qui « dépanne ». Il semble peu probable qu’offrir de plus en plus de cours à distance à nos élèves soit une bonne façon de faire du cégep, et surtout des campus qui seront davantage touchés par ce virage, un milieu attractif et stimulant. Au contraire, plutôt que de suivre un parcours collégial ponctué de cours à distance ou en télé-enseignement, il est à prévoir que plusieurs jeunes d’Amos et de Val-d’Or  prendront la route des grands centres pour bénéficier d’un enseignement caractérisé par un contact humain et une vie de campus stimulante. Dans le cadre du cours d’initiation pratique à la méthodologie des Sciences humaines dispensé cette session sur le campus d’Amos, les 17 étudiants de deuxième année ont participé à un bref sondage informatisé. À la question « D’après vous, si le campus d’Amos multiplie son offre de cours par le moyen de l’enseignement à distance, croyez-vous que cela pourrait inciter les jeunes Amossois et Amossoises à aller étudier ailleurs, là où l’offre de cours est meilleure et dispensée de manière traditionnelle? »,14 d’entre eux ont répondu par l’affirmative.

S’appuyer sur le télé-enseignement pour traverser des jours difficiles ne parait pas être une stratégie profitable pour les campus. Il est bien connu que la disponibilité et l’accessibilité assurées par la présence physique des professeurs et des professeures contribuent à la réussite des élèves. Ne contribuent-t-elle pas aussi au dynamisme et à la qualité de la vie des établissements d’enseignement? En plus de risquer un phénomène de désertion des campus par les profs, les étudiantes et les étudiants intégrés aux cours télé-enseignés disposeront d’un enseignement bien différent de celui offert de manière classique, ce qui permet de soulever la question des équivalences et du respect du plan cadre de cours.

Dans cette perspective, il apparait absolument essentiel de consulter l’ensemble des acteurs de la communauté collégiale. Quelle est la position des directions d’Amos et de Val D’Or à ce sujet? Celle des aides pédagogiques individuelles présentes sur le terrain? Et enfin, qu’en est-il de l’opinion des étudiantes et des étudiants?

 

Évaluer objectivement le télé-enseignement

Le bilan TIC recommande d’« évoluer en prenant systématiquement en compte le bilan de nos expérimentations et promouvoir les réussites au sein de la communauté. »[15] Il y a quelques années, le bilan précédent mentionnait que « L’enseignant, de même que tous les services qui le soutiennent dans son projet d’adaptation pédagogique TIC, ont une obligation de rendement et doivent rendre compte du travail accompli. Les ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA) produites sont la propriété du Cégep qui s’engage à le rendre libre de droit et accessible.»[16] Cette recommandation de nos experts locaux a été soulevée par d’autres chercheurs qui ont mentionné la difficulté d’évaluer ces méthodes d’enseignement en distinguant clairement l’intérêt des étudiantes et des étudiants pour la matière, leur appréciation du professeur ou de la professeure, et leur perception du mode d’enseignement[17].

Existe-t-il des évaluations, des rapports ou bilans réalisés par les enseignantes et les enseignants qui se sont prêtés au télé-enseignement? Lorsque le télé-enseignement fut présenté aux enseignantes et enseignants de Sciences humaines comme la seule alternative possible au maintien de l’offre de cours sur les campus, nos administrateurs se sont montrés incapables de présenter des statistiques sur les taux de réussite ou encore des bilans relatifs aux expériences de télé-enseignement. Pour la rédaction de cet article, nous avons demandé d’obtenir les rapports réalisés par les professeurs ayant accepté de tenter l’expérience. Aucun document ne nous a encore été transmis. Lors d’une récente rencontre du Comité des relations de travail, nous avons appris qu’aucun modèle d’évaluation du télé-enseignement n’est en place depuis sa mise en place en 2011 et que le bilan des expériences précédentes repose exclusivement sur l’initiative du professeur impliqué.

Pourtant, l’évaluation d’une nouvelle technologie est cruciale. Selon Clark (2009) « Les spécialistes de l’évaluation et les décideurs ont besoin d’être impliqués activement et le plus tôt possible dans l’élaboration de programmes d’enseignement à distance. Les expériences précédentes suggèrent qu’attendre la fin de la conception d’un système avant de penser à son évaluation est une procédure habituelle mais très dispendieuse et contre-productive.»[18] Une fois de plus dans le dossier du télé-enseignement, il semble que la réalité sur le terrain est bien loin des avis exprimés par les spécialistes du sujet.

 

Des solutions?

Après réflexion, il semble que le télé-enseignement, lorsqu’il n’est pas utilisé dans un contexte particulier qui s’y prête, constitue une option particulièrement pauvre sur le plan pédagogique. Il est assez évident qu’appliqué à des cours et des programmes à faible effectif, ce sont les étudiantes et les étudiants les moins outillés qui abandonneront ou échoueront. Nous pouvons aussi constater que cette façon de faire n’est économiquement avantageuse qu’en apparence, puisque lorsque l’ensemble des dépenses connexes sont prises en considération, elle n’est pas nécessairement plus profitable que l’enseignement traditionnel. De plus, le télé-enseignement ne peut être considéré comme un moyen sans faille de sauver les campus ou les programmes en difficulté de par le manque d’attraction qu’il pourrait exercer sur les étudiantes et les étudiants. Enfin, l’accélération de l’introduction du télé-enseignement en nos murs s’effectue en ne prenant que très peu en considération les recommandations émises par nos spécialistes institutionnels sur le sujet, notamment par rapport à l’importance de l’intégrer de manière concertée avec l’ensemble de la communauté collégiale et la nécessité d’évaluer rigoureusement les expériences menées dans notre collège.

Somme toute, il apparait tout à fait légitime de se montrer réfractaire face à cette méthode tant vantée par nos administrateurs. Ces derniers répondront donc que nous refusons de trouver des solutions à nos problèmes… Et bien voici quelques solutions envisageables, pour la plupart moins coûteuses et plus efficaces que le télé-enseignement.

 

Entente petite cohorte

Pour faire face à des groupes réduits qui pèsent sur nos ressources, le SEECAT avait accepté d’utiliser, malgré les réticences de la FNEEQ, une entente prévoyant un mode de financement diminué pour les petites classes selon une durée prédéterminée. Une formule de calcul de la CI pour les groupes peu nombreux avait été élaborée, réduisant en partie la CI accordée aux enseignantes et aux enseignants concernés. Cette façon de faire, qui permettait de réduire les coûts pour dispenser ces cours sans compromettre la qualité de l’enseignement et du contact humain avec les étudiantes et les étudiants, est pourtant écartée par la direction qui la considère non-pérenne, donc probablement trop « risquée », du fait que cette entente doit être renégociée une fois à terme. Le téléenseignement trouve ici une nouvelle utilité: celle d’éviter de devoir négocier avec le Syndicat les conditions de travail des enseignantes et des enseignants, malgré la bonne volonté manifestée par ces parties.

 

Briser le jeu des enveloppes

La logique comptable impose aux institutions publiques des contraintes liées aux différents postes budgétaires. Nous avons les moyens de rénover la cafétéria et les résidences, d’acheter de l’équipement en tout genre, d’embaucher une nouvelle spécialiste TIC, de mettre sur pied une équipe de hockey collégiale[19], mais nous n’avons pas de ressources pour payer des professeurs qui enseignent à des classes de 8 ou 10 étudiants et étudiantes ou pour soutenir des programmes en difficulté… Bien sûr, ce ne sont pas les mêmes enveloppes!

Difficile de savoir qui trace ces étanches frontières entre les différents postes budgétaires. Notre enveloppe de régionalisation est déficitaire et il nous est impossible de chercher à y rediriger des ressources, au moins pour la durée de la baisse démographique actuelle. Bien que ce soient les règles de financement ministérielles qui tracent ces étanches frontières entre les différents postes budgétaires, notre enveloppe de régionalisation est déficitaire et il nous est pourtant possible d’y rediriger des ressources directement prises au volet 1. Pourquoi ne pas proposer une façon plus “créative” d’envisager le financement dans d’autres cas? Tant et aussi longtemps que les administrateurs se plieront à cette logique d’étanchéité des compartiments budgétaires, les orientations imposées d’en haut seront adoptées sans se questionner à savoir si elles répondent véritablement à notre mission éducative.

 

Promouvoir notre collège et favoriser la mobilité étudiante

L’actuelle baisse de l’effectif étudiant pourrait être compensée par une promotion vigoureuse de notre institution auprès des jeunes de la région, mais aussi à l’extérieur. L’organisme Valorisation Abitibi-Témiscamingue offre déjà au collège une vitrine attrayante et le service de communication travaille activement à la promotion et au recrutement. Consacrer un peu plus de moyens à ces activités et tenter de convaincre des jeunes issus de milieux qui ont jusqu’ici été peu sollicités pourraient être envisagé.

Dans la même voie, un programme de mobilité étudiante fut récemment mis en place par le gouvernement du Québec. Ce projet, initié modestement, vise à jumeler des cégeps des grands centres avec des cégeps de région dans le but d’encourager des étudiantes et étudiants du Québec à se déplacer vers les cégeps en difficulté pour y étudier. Pour ce faire, des bourses ou autres aides financières seront allouées à ceux et celles qui se montrent intéressés au programme. Nous pourrons donc constater prochainement le degré d’efficacité de cette mesure et advenant des résultats positifs, peut-être le collège pourrait-il bonifier l’offre de mobilité du gouvernement en y contribuant. La Fondation du cégep pourrait peut-être éventuellement étudier cette perspective…

 

Effectuer des sorties publiques pour défendre l’éducation en région

Notre système d’éducation est sous-financé pour plusieurs raisons et notre éducation supérieure en région l’est d’autant plus[20]. L’accessibilité aux études supérieures pour les jeunes de la région, les retombées économiques et le dynamisme culturel et intellectuel sont autant de bonnes raisons de défendre le bien fondé de nos institutions et de réclamer un financement adéquat. Pourquoi ne pas travailler ensemble à un effort collectif de sensibilisation et à effectuer des pressions sur la classe politique? Dans les dernières années, plusieurs sorties publiques et plusieurs évènements ont été initiés par des directions de Cégep ou des membres du corps professoral[21]. Défendre bruyamment notre éducation régionale plutôt que de se plier mollement en optant pour le télé-enseignement est une voie envisageable.

 

En conclusion, les enseignantes et les enseignants, comme d’autres employées et employés du cégep, ont activement contribué aux efforts pour faire face aux compressions budgétaires et leurs effets néfastes. Tâches en moyenne à 82 de CI, multiples mesures d’économie (impressions, photocopies, augmentations variées de frais), hausse du nombre d’étudiantes et d’étudiants par classe, précarité accentuée, etc. Il serait malvenu de leur imposer, en plus de ces sacrifices, une méthode d’enseignement particulièrement douteuse sur le plan pédagogique. Si le télé-enseignement est réellement prometteur pour notre institution, le fardeau de la preuve revient à la direction. Si nos administrateurs tiennent absolument à convaincre l’ensemble des professeur.es que le télé-enseignement est LA solution à nos problèmes actuels, ils devront :

 

Prouver que le télé-enseignement est une méthode caractérisée par de véritables bienfaits pédagogiques, et ce, en prenant en compte le contexte dans lequel ils désirent l’intégrer (caractéristiques des étudiantes et des étudiants, du cours et de son contenu, des professeurs et des professeures du département, etc.);

Démontrer, en comptabilisant l’ensemble des ressources qui seront directement et indirectement consacrées au télé-enseignement, qu’il s’agit d’une véritable solution économique à nos difficultés financières;

Consulter l’ensemble de la communauté collégiale, notamment tous les acteurs collégiaux des campus, les étudiantes, les étudiants et les enseignantes et enseignants, et prendre en considération leur avis, d’autant plus que ce sont eux qui sont les premiers concernés par cette réorganisation de l’enseignement;

Prouver que les autres solutions apportées par la communauté collégiale ne sont pas envisageables et que les efforts que le corps professoral a déjà consacrés pour faire face aux coupures budgétaires sont insuffisants.

 

[1] Tondreau, Marie-Josée et François de la Chevrotière (2014). BILAN TIC 2010-2013 en vidéoconférence et en visioconférence (VIA), Cégep de L’Abitibi-Témiscamingue. En annexe de Tondreau, Marie-Josée et de la Chevrotière, François (2016). Bilan de l’intégration des TIC 2010-2015, p. 23.

[2] Tondreau, Marie-Josée et de la Chevrotière, François (2016). Bilan de l’intégration des TIC 2010-2015, Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue, 28 p. (p. 15)

[3] Baillargeon, Normand (2013). Légendes pédagogiques. L’autodéfense intellectuelle en éducation, Montréal, les Éditions Poètes de brousse, 271 p. (pp. 130-131). M. Baillargeon appuie sa réflexion sur les écrits d’Hubert Lederer Dreyfus, chercheur à l’université de Berkeley en Californie : Dreyfus, Hubert (2008). On the Internet, Londres, Routledge.

[4] Garceau, Marie Luce et Gabriela Marcoci (2015) «Une formation en service social à distance en français : le modèle de l’Université », Revue d’intervention sociale et communautaire, vol. 21, no 2, p. 196-204. L’article de Mônica Macedo-Rouet (2009) relève aussi certaines expériences positives de l’enseignement à distance.

[5] Albero, Brigitte et Arnim Kaiser, « Attitudes et préférences des usagers face à la formation ouverte et à distance. Les leçons d’une enquête », Distances et savoirs 2009/1 (Vol. 7), p. 31-37. (p. 33)

[6] Macedo-Rouet, Mônica (2009). « La visioconférence dans l’enseignement. Ses usages et effets sur la distance de transaction », Distances et savoirs, n. 1, vol. 7, p. 65-91.

[7] Albero, Brigitte et Arnim Kaiser, « Attitudes et préférences des usagers face à la formation ouverte et à distance. Les leçons d’une enquête », Distances et savoirs 2009/1 (Vol. 7), p. 31-37. (p. 33)

[8] Sauvé, Louise et al. (2007). L’abandon et la persévérance aux études postsecondaires, SAMI-persévérance, 196 p. (p. 23). Voir aussi Plamondon Emond, Étienne (2014, 16 octobre). « Enseignement à distance – Engouement pour les cours en ligne ouverts et gratuits », Le Devoir, p. C5.

[9] Tricot, André (2016). « École numérique : de quoi parle-t-on ? », p. 236 et 241. Dans Fournier, Marie dir. (2016). Éduquer et former. Connaissances et débats en Éducation et en Formation, Paris, Sciences humaines, 495 p.

[10] Orivel, F. (2009). « Analyse économique de l’éducation à distance à l’ère de l’e-learning », Symposium international Distances et Savoirs, Paris, cité dans Fournier, Marie dir. (2011). Éduquer et former. Connaissances et débats en Éducation et en Formation, Paris, Sciences humaines, p. 302.

[11] Tondreau, Marie-Josée et de la Chevrotière, François (2016). Bilan de l’intégration des TIC 2010-2015, Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue, p. 7.

[12] Le centre des services partagés du Québec (2016).  Service Centralisé de Visioconférence et de Collaboration du gouvernement du Québec (SCVC) – Un allié de choix pour vos télécommunications, Québec, 18 p. (pp. 12 à 14 au sujet de la tarification des services), http://cspq.gouv.qc.ca/fileadmin/Fichiers_client/Centre_documentaire/Services/Technologies_de_l_information/Service_Centralise_de_Visioconference_et_de_Collaboration_vs2_7VF.PDF, (Consulté le 19 août 2016).

[13] Gervais, Lisa-Marie (2013, 22 août). « Bilan noir pour le tableau blanc dans les écoles », Le Devoir, http://www.ledevoir.com/societe/education/385701/bilan-noir-pour-le-tableau-blanc-dans-les-ecoles (Consulté le 22 septembre 2016); La Presse canadienne (2015, 12 juillet). Tableaux blancs interactifs dans les écoles : une décision irréfléchie selon une étude », Radio-Canada, http://ici.radio-canada.ca/nouvelles/societe/2015/07/12/001-tableaux-blancs-interactifs-ecole-decision-irreflechie-etude.shtml (Consulté le 22 septembre 2016) et Bélanger, Marie-Claude (2016, 18 février). « Les ratés du programme des tableaux interactifs », Radio-Canada, http://ici.radio-canada.ca/nouvelles/societe/2016/02/18/001-tableaux-numeriques-interactifs-tni-ecoles-classes-primaires-secondaires-programme-fournisseurs-gouvernement.shtml (Consulté le 22 septembre 2016).

[14] Tondreau, Marie-Josée et de la Chevrotière, François (2016). Bilan de l’intégration des TIC 2010-2015, Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue, p. 11.

[15] Ibid. p. 14.

[16] Tondreau, Marie-Josée et François de la Chevrotière (2014). BILAN TIC 2010-2013 en vidéoconférence et en visioconférence (VIA), Cégep de L’Abitibi-Témiscamingue. En annexe de Tondreau, Marie-Josée et de la Chevrotière, François (2016). Bilan de l’intégration des TIC 2010-2015, p. 25.

[17] Clark, Richard E. (2009). « Évaluer l’enseignement à distance », Distance et Savoir, vol. 7, n. 1, p. 93-112.

[18] Ibid. p. 97.

[19] Belzile, Jean-Marc (2016, 25 août). « Une équipe de hockey au Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue? », Radio-Canada, http://ici.radio-canada.ca/regions/abitibi/2016/08/25/003-hockey-collegial-cegep-abitibi-temiscamingue.shtml (Consulté le 26 septembre 2016).

[20] La Presse canadienne (2015, 8 avril). « Les cégeps des régions plus frappés », Le Droit, vol. 103, no. 27, p. 17; Touzin, Caroline (2015, 26 novembre). « L’impact des compressions – les sacrifices des établissements d’enseignement », La Presse, vol. 132, no. 23, p. A3; Harvey, Réginald (2015, 22 août). « Cégeps – Comment maintenir l’offre de services en période d’austérité? », Le Devoir, p. G8

[21] Dion-Viens, Daphnée et Carl Thériault (2014, 19 novembre). « Le Cégep de Matane organise deux jours de relâche pour protester contre les compressions », Le Soleil, p. 2; Gélinas, Geneviève (2015, 3 avril). « Une chape de plomb sur les cégeps – Les directeurs des établissements collégiaux de l’Est-du-Québec dénoncent les coupes de 3 millions $ », Le Soleil, p. 18; Mercier, Justine et Sylvie Branch (2015, 10 juin). « Cégep de l’Outaouais – Front commun pour dénoncer les coupures », Le Droit, vol. 103, no. 63, p. 4; Paquette, Julien (2014, 13 août). « Statut particulier en éducation en Outaouais – Le dg talonnera les députés », Le Droit, p. 14.

4 réflexions sur “Le télé-enseignement : la voie de l’avenir pour le Cégep AT?

  1. Excellent article qui pose plusieurs questions essentielles, questions que la direction refuse de se poser.
    Bravo Miguel!

  2. Bravo c’est un bon document de réflexion. Le télé-enseignement a sûrement sa place dans notre environnement. La direction doit le faire avec les enseignants, en nous donnant toutes les informations. Il est temps qu’il y ait une vrai réflexion afin que ce soit mis en place pour les bonnes raisons et que nos efforts, et de l’argent, ne soient pas perdus.

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *